Türk Eğitim Sisteminin Karar Alma Sürecinde “Değerlendirme”nin Rolü ve Geleceği: Bir Giriş

Date:

Değerlendirme Serisi – I

Türk Eğitim Sisteminin Karar Alma Sürecinde

“Değerlendirme”nin Rolü ve Geleceği: Bir Giriş 

Giriş 

Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı, 2012 yılında Sağlık Bakanlığı ve Gıda, Tarım ve Hayvancılık Bakanlığı ile işbirliği yaparak “Okul Sütü Programı” isimli bir proje başlattı. Proje, beslenme alışkanlıklarını geliştirerek öğrencilerin okuldaki öğrenimlerini desteklemeyi amaçlıyordu. Fakat başladıktan birkaç ay sonra proje kapsamında dağıtılan bozuk sütten dolayı gıda zehirlenmesi geçiren birçok öğrenci hastanelye kaldırıldı. Medyada büyük yankı bulan olaylar, hükümeti utanç verici bir durumda bırakmakla kalmadı, aynı zamanda Türkiye’nin Avrupa Birliği (AB) üyeliği yolundaki itibarının da zedelenmesine sebep oldu. Bu olaylarla beraber, Türkiye’de yıllardır devam eden karar alma mekanizmaları ve kararların yürürlüğe konmasındaki aksaklıklar ve eksikliklerle ilgili tartışmalar yeniden gündeme geldi. Tartışmaların altında yatan üç temel soru vardı; hükümet bu projeyi tasarlayarak doğru bir karar mı vermişti? Proje doğru yürütülmüş müydü? Hükümet bu projeyi daha iyi uygulamak için neler yapabilirdi?

Aslında bu sorular; Türkiye’deki eğitim sistemi yetkilileri ve öğretim görevlilerinin karar verme sistemlerinde değerlendirmenin rolü ve faydası (bu konuda- eksikliği) gibi çok daha temel konulara işaret ediyor. Değerlendirme, temel olarak, bir kamu politikası, program veya projesini, uygulanma süreçleri ve sonuçlarını, önceden belirlenmş standart ve kriterlere göre incelemek anlamına gelir. Genel olarak, değerlendirme kamu görevlilerinin karar alırken “Hangi projeler, hangi durumlarda, kimlere yönelik olduğunda başarılı olur/olmaz?” gibi soruları cevaplamalarına yardımcı olur. Akademisyenlerin de belirttiği gibi değerlendirmeler karar alma süreçlerinde kamu politikaları ve programlarının başarıları, eksiklikleri ve sonuçlarıyla ilgili devamlı bir bilgi akışı sağlayarak ve etkililikleri iyileştirmelere katkıda bulunmak suretiyle çok stratejik bir rol oynarlar. (Weiss, 1998; Patton, 2012; Mark & Henry, 2004; Fitzpatrick, Sanders, & Worthen, 2004). Değerlendirmenin hükümetin kararlarının geliştirilmesine sağladığı katkı belirgin olmasına rağmen, gelişmekte olan diğer ülkelere (örneğin Brezilya ve Kore) kıyasla, Türkiye’nin eğitim sistemiyle ilgili karar verme mekanizmasının temeline sistematik bir değerlendirme uygulaması yerleştirme konusunda geri kaldığını görüyoruz. Mevcut verilere  politikaların resmi değerlendirmesinin çok nadir olarak yapıldığını gösteriyor. (Education Reform Initiative, 2009; Russon & Russon, 2000). Avrupa Birliği içindeki uluslararası bilgi ekonomisindeki rekabetçi baskılarla ve başa çıkabilmeyi hedefleyen  Türkiye, değerlendirmeye yeterince önem vermeyerek, eğitim politika ve programlarını geliştirme fırsatlarını kaçırıyor. Bu nedenle Türk akademisyenler, ulusal  çapta programların Türkiye’nin sosyal, ekonomik ve kültürel durumuna göre evlerce değerlendirilmesi gerektiğini belirtiyor (Aydagul, 2008).

Bu makale, AnalizTürkiye aracılığıyla yayımlanacak olan, Türk hükümetinde ve sivil toplumda değerlendirmeyi bir çalışma alanı olarak ele alan araştırmalar serisinin ilkini oluşturuyor. Makale, özellikle Türk eğitim sisteminin karar alma süreçlerinde değerlendirmenin yerini ve olası geleceğini analiz etmeyi amaçlıyor. Değerlendirme kavramı, küreselleşmiş kuzey ülkelerinde olgunlaşmış olan literatürün tanımları çerçevesinde ele alınacak. Değerlendirmenin bir kavram ve uygulama olarak daha iyi anlaşılması, Türkiye’deki karar alma süreçlerine nasıl uygulanabileceği hakkında daha net fikir sahibi olunması için bu makale, bazı önemli tanımlar, terimler ve kavramları da tanıtacak. Bu araştırma ne kadar eğitim sistemine odaklı olsa da varılacak olan sonuçlar başka alanlarda da (örneğin, sağlık, ulaşım, istihdam ve kalkınma alanlarında) kullanışlı olabilir.

Bir Çalışma Alanı Olarak Değerlendirme ve Uygulanması: Teorik bir Çerçeve 

Değerlendirmenin bir çalışma alanı olarak tanımı, amaçları ve kullanımı hakkında düşünülmesi, bu kavramın Türk eğitim sistemindeki kullanışlılığını ve önemini daha da güçlü kılacak. Makalenin bu bölümünde değerlendirmenin neden bizim için önemli olduğu ve karar alma sürecinde neden ciddiye alınması gerektiği açıklanacak.

Değerlendirme kavramına çeşitli tanımlar getiren ve amaçlar belirleyen birçok Batılı akademisyen ve uygulayıcı bulunuyor (örneğin., King & Stevahn, 2012; Patton, 2012; Stufflebeam & Shinkfield, 2007; Rossi, Lipsey, & Freeman, 2004). En yaygın tanım değerlendirmeyi “bir şeyin liyakat, eder ve değerinin belirlendiği sistematik süreç” (Scriven, 1991, s. 139) olarak betimliyor. Düşük ve orta gelirli ülkelerde ise yakın zamanlarda vefat eden, ABD’nin “Politika ve Değerlendirilmesi” üzerine çalışan en seçkin akademisyenlerinden Carol Weiss’in tanımı tercih ediliyor (bkz. UNDP, 2011). Weiss’in tanımına göre değerlendirme, bir programın gelişmesine katkı sağlamak için o programın uygulanışı ve/veya sonuçlarını belirgin olan ve olmayan kriterlere göre sistematik bir şekilde analiz etmek demektir (Weiss, 1998, p. 4). Burada program değerlendirmesini diğer sosyal bilim araştırmalarından ayrı tutmaya dikkat etmek gerekir. Weiss (1998) bu iki araştırma gelenği arasında önemli farkların altını çizmiştir. Eğitim siteminin karar alma mekanizmalarında değerlendirmenin rolünü anlamak için Weiss’in özellikle fayda ve müşteri kavramları hakkındaki görüşleri çok yerindedir. Weiss’e (1998) göre, değerlendirmeler karar alması gereken müşteri, karar vericiler, yönetici veya görevliler için kullanışlılığı göz önünde bulundurarak yapılır. Kısaca, değerlendirmeler, diğer sosyal bilimler araştırmalarından farklı olarak, bazı kararları vermek için bilgiye ihtiyacı olan politika veya program yaratıcılarına yönelik olarak yapılır.

Net bir tanımda mutabakat olmamasına rağmen yerel, ulusal ve uluslararası seviyelerde kurumsal hedeflerini oluşturmak, yürütmek ve geliştirmek konusunda değerlendirmeye olan ilgi gittikçe artıyor (Fitzpatrick, Sanders, & Worthen, 2004). Zaten Batılı araştırmacılar, değerlendirmenin kamu servis, program ve politikaları konusunda etki olduğundan bahsederler. (Segone, 2008; Mark, Henry, & Julnes, 2000; Scriven, 1991). Değerlendirmelerin kurumsal öğrenme ve kararların etkililiği konusunda katkıda bulunduğu konusunda hemfikirler. Öyle ki değerlendirme süreçleri ve sonuçları bir bilgi temeli yaratarak programların ve politikaların düzenlenmesi, uygulanması, arkalarındaki mantık ve belkenen sonuçlar ve en önemlisi faaliyetlerdeki değişikliklerin değişmesini sağlayabilir.(Weiss, 1998; Preskill, 2008; Patton, 2012). Fitzpatrick et. al. (2004)  karar alma sürecinde değerlendirmenin önemini söyle anlatıyor;

            Değerlendirme, bir projenin güçlü ve zayıf yanlarının belirlenmesinde, iyi taraflarının öne plana alınıp, hatalarının ortaya çıkarılmasında önemli rol oynar. Fakat tek başına değerlendirme yapmak problemleri çözmez çünkü hataları düzeltmek, bu süreçte değerlendirmenin sonuçlarını onlara yardımcı olacak bir araç şeklinde kullanan yönetici ve benzeri idarecilerin işidir. (s. 27) 

Küresel Güney ve Kuzey bağlamlarında değerlendirme konusunda öncü olan Patton (2012) program değelendirmelerini altı kategoriye ayırıyor (bkz. Tablo 1)  ve değerlendirmenin amacı ve nasıl kullanıldığının müşterilerin öceliklerine ve ihtyaç duydukları bilgiye göre belirlendiğini savunuyor.

Tablo 1. Değerlendirmenin Başlıca Hedefleri

Değerlendirmenin Amacı Hedef Değerlendirme Sonuçlarının Başlıca Kullanıcıları
Özetleyici, Yargılama Program veya politikanın genel değerini belirlemek Fon sağlayıcı  ve politika yapıcılar
Biçimlendirici gelişme, Öğrenim Program veya politikayı geliştirmek Program idarecileri ve görevliler
Mesuliyet Kaynakların etkin kullanımını göstermek Yürütme ve yasama yetkilileri
Gözlemleme Programın idaresi için veri temin etmek Program yöneticileri
Gelişimsel Programı veya politikayı başka karmaşık koşullara da uyarlamak Toplumsal geliştiriciler
Bilgi Üretimi Etkililiğe giden yolları belirlemek Program tasarımcıları

 Kaynak: Patton (2012, s. 129-132)’dan uyarlanmıştır.

Özetle, bu faydacı değerlendirme anlayışı değerlendirmelerin karar vericilere rehber program tasarımı, uygulaması ve geliştirmesi konusunda yararlı bilgi sağladığını varsaymaktadır. Bu yüzden, değerlendirmeler yönetici, idareci ve hatta politika yapıcılara cazip gelmektedir (Fitzpatrick, Sanders, & Worthen, 2004).

Karar Almada Değerlendirmenin Kullanımı

Literatürde geçerli olarak değerlendirmenin kullanışlılığı üç farklı seviyede açıklanır (Johnson et al., 2009). İlk olarak, araçsal kullanım, söz konusu program, proje, personel veya politikayı değiştirmek, geliştrimek veya sona erdirmek için değerlendirme sonuçlarının kullanılması ile ilgilidir. (Mark & Henry, 2004; Johnson et al., 2009). Değerlendirmenin bu kullanımı, karar vericilerin erişimleri olan veya istedikleri bilimsel kanıtları kullandıkları rasyonel karar alma süreçlerini varsayıyor.  (Almeida & Bascolo, 2006). İkinci olarak, kavramsal kullanım, politikalardaki sorunların ve çözümlerinin yeni bir şekilde aydınlatılmasında ve anlayışımızın değişmesinde kullanılan değerlendirme sonuçlarının dolaylı kullanımına  işaret ediyor. Carol Weiss (1998) değerlendirmelerin sonucunda ulaşılan bilgi inşaasına ve politika yapımının zamanla bir parçası haline gelmesine aydınlanma diyor.  Bu görüşe göre değerlendirme bilgilerinin zamanla politika kararlarını daha incelikli ve dolaylı yollardan etkileyerek ve mantıki diyalogların bir parçası olarak politika alanında “yeni bir ortak bilgelik” yarattığından bahsediyor. (Weiss, Graham, & Birkeland, 2005, s. 13) oluşturuyor. Üçüncü olarak, sembolik kullanım, değerlendirme bulgularının varolan uygulamaları haklı çıkarmak, diğerlerini bazı konularla ilgili ikna etmek ya da siyasi alandaki etkinlikleri ertelemek için kullanılmasına atıfta bulunuyor. (Almeida & Bascolo, 2006).

Değerlendirmenin bu üç  büyük kullanımı içerisinde akademisyenler ve uygulayıcılar, karar almada değerlendirme bulgularının ve süreçlerinin araçsal kullanımını sorguluyorlar. Bu konudaki iddiaları, karar vericilerin kullanabileceği pek çok kanıt kaynağı olduğundan değerlendirmelerin kararın alınmasında doğrudan etkisi olduğu iddiasının ne kadar gerçek dışı olduğu (Weiss, 1998; Chelimsky, 2006). Aslında bu akademisyenler çoğunlukla bilimsel ve sosyolojik bilginin siyasi alandaki yerini sorguluyorlar. Siyasi düzlemde bilginin uygulanan politikalara hemen etki etmediğini, politikaların daha uzun ve dolaylı yollarla değiştirildiğini düşünüyorlar (Balthasar & Rieder, 2000).

Aslında değerlendirmenin bir araç olarak kullanılıp kullanılamaması, kanıta dayalı karar verme ile ilgili daha geniş tartışmaların bir parçasıdır. Batı demokrasilerinin son yüzyılda kamu yönetimi kültürüne dair geçirdiği değişimler, kamu servislerinin temin edilmesinde etkililik ve etkinliğin temel payda olarak öne çıkması sonucunu doğurdu.  (Clarke, 2008). Bu değişim, sonuca dayalı yönetim ve mesuliyet mekanizmalarını para değerini göstererek tetikledi ve nihayetinde sıkı bilimsel değerlendirmelerin karar verme için güvenilir, ampirik kanıt üretmesini şart koştu. (Donaldson, 2008). Kanıta-dayalı politika ve uygulamaları savunanlar, rastgele seçilmiş kontrollü denemeler ve yarı-deneysel tasarımlarla elde edilmiş bir şekilde, bilimsel olarak değerlendirilmesinin politika ve programların tasarlanıp uygulanmasını etkileyeceğini ve geliştireceğini varsayıyorlar (Shadish, Cook, & Campbell, 2002).

Buna rağmen, birçok akademisyen sık sık değerlendirme sonuçlarının doğrudan kullanımının karar verme süreçlerinde, siyasi bağlamdan ötürü, kısıtlı olduğunun altını çiziyorlar.  Örneğin Weiss (1998) değerlendirmelerin politika yapımına direk olarak etki edemeyeceğini birkaç nedenle açıklıyor. Bu nedenlerden ilki ve en önemlisi, değerlendirmenin oluşturduğu kanıtların ve bilgilerin politika yapıcıların ulaşabildiği başka birçok bilgi ile rekabet içinde olmasıdır. Değerlendirme, siyasi alanın başta gelen bilgi kaynaklarından biri değil (Weiss & Bucuvalas, 1980; Chelimsky, 2006). Aşağıdaki şiir, Weiss ve meslekdaşlarının bu konudaki fikrini özetliyor;

            Değerlendirme yanılabilir

            Değerlendirme kanıt kaynaklarından sadece biridir

            Değerlendirme politika yapımında girdilerden sadece biridir

            Politika faaliyetleri etkileyen faktörlerden sadece biridir

            Uygulama ise çıktılardaki etkilerden sadece biridir. (s. 12-13)

İkinci ve daha da önemli olarak, Weiss’a göre karar verenlerin değerlendirme sonucunda ortaya çıkmış olan verileri kararını alırken sorgulamadan ve tartışmadan kullanmadıklarını belirtiyor. Weiss’a göre (1987) politikalara karar verme bağlamı oldukça istikrarsız; karar alanlar çok sayıda ve karar alanların fikirleri farklı, çelişkli ve ihtiyaçları zıt olduğundan değerlendirme sonuçlarını doğrudan kararlara dahil etmek oldukça zordur.  Cook (1997) da yıllar önce bu konu hakkında şu açıklamada bulunmuştur;

            Siyasetçilerin ana hedefi teknik bilgilere saygı duymaktansa tekrar seçilmektir. Öyle ki kişisel ve partinin siyasi ideolojisi genellikle kanıtların önemli ölçüde    seçici   şekilde kullanılmasını gerektirir ve siyasetçiler bir program değerlendirmesinin parçası olmaktansa, bütçe yerleştirmesinde yer almayı   tercih ederler. (s. 40-41)

Bu çalışmalar aslında değerlendirme alanında başka bir teze, değerlendirmelerin aslında siyasi ortamlarda yapıldığına işaret ediyor (Weiss, 1998; Mark, Henry, & Julnes, 2000; Greene, 2006; Datta, 2011). Weiss (1987)  değerlendirmelerin analiz ettiği programların aslında siyasetin bir yan ürünü olduğunu, değerlendirmelerin aslında programlar hakkında siyasi açıklamalar olduğunu ve o programların geleceklerini belirlediğini savunuyor.

Batılı akademisyenler uzun zaman önce düzenli değerlendirmelerin kamu politikalarını geliştirdiği kanısına varırken, gelişmekte olan birçok ülke de (örneğin Güney Afrika, Nijerya, Uganda, vs…) bu fikre yaklaşmaya başladı. Bilgi üretiminin siyasi doğası ve hükümet alanındaki kullanımı değerlendirmenin hem Türkiye’de hem de başka yerlerde rahatça gelişmesini engelliyor. Belki de Carol Weiss’ın değerlendirmenin karar almadaki rolüne gerçekçi bakış açısı, Türkiye’nin pek çok parçaya bölünmüş siyasi manzarasını açıklamak için uygun bir görüştür. Türkiye’nin, özellikle, birçok farklı düşünce ve çıkarlarla beraber keyfi talepleri de içinde bulunduran çekişmeli eğitim sistemi, eğitim politikalarını geliştirmek için değerlendirmenin getireceği aydınlanmadan çok faydalanabilir. Kamu alanındaki sosyal bilim araştırmaları ve değerlendirmeler sonucu elde edilen bilimsel bilgi ve kamu politikaları arasındaki uçurumu kapatma çalışmaları dünya çapında multimilyon dolarlık bir sektör yaratmışken pek çok bilgi kaynağı tarafından politika kararlarını etkilemek amaçlı bombardımana tutulan Türk eğitim görevlilerinin düzenli değerlendirmeler yapıp çıkan sonuçları doğrudan karar vermede kullanmalarını ummak gerçekçi değildir.

Türk Eğitim Sistemi Bağlamında Değerlendirme

Yine de, coğrafi olarak Ortadoğu’ya ve kurumsal olarak gelişmiş Batı ülkelerine yakınlığı nedeniyle Türkiye, değerlendirmenin karar verme aşamalarındaki önemini araştırmak için eşsiz bir örnek teşkil etmektedir. Küresel Kuzey ve Güney değerlendirme konusunda kendi özgün hükümet karar verme kültürlerinin geleneğini takip ederken Türkiye, orta gelirli ülkeler bağlamında değerlendirme alanında gelecekteki yönleri aydınlatmak için deneme alanı olabilir.

Değerlendirmenin önemi göz önünde bulundurularak pek çok küresel Kuzey kurumu ve değerlendirmecileri tarafından ortaklaşa kararlaştırılmış, gelişmekte olan ülkelerde değerlendirme sistemleri kurma ve uygulama amaçlı bu çaba, değerlendirme alanının küresel Kuzey dışına da yayılmasına katkıda bulundu. Gelişmekte olan ülkelerin hükümetlerinin değerlendirme kapasitelerini oluşturmak amacıyla birçok oturum, workshop ve konferans düzenlenmiş, organizasyon ve kurumlar kurulmuştur (Mertens & Russon, 2000). Bir uluslararası değerlendirme ortaklığı girişimi olan EvalPartners, veriye dayalı kamu politikalarını etkilemek üzere sivil toplumun değerlendirme becerilerini geliştirmek amacını taşıyor. EvalPartners, var olan Gönüllü Profesyonel Değerlendirme Organizasyonlarını (GPDO) haritalandırmak için araştırma yaptı ve 135’i ulusal, 23’ü bölgesel ve uluslararası olmak üzere toplam 158 GPDO buldu (e-posta görüşmeleri, Segone, Ocak 2013). Bazı düşük ve orta gelirli ülkeler (örneğin Brezilya, Kore, Meksika…) kamu politika ve programlarını geliştirmek üzere hükümet çapında değerlendirme sistemleri kurdular (bkz. UNDP, 2011).  Son zamanlarda ise, değerlendirme kalkınma desteğinin de ötesinde bir meslek alanı olarak tanımlanmaya başlandı (Carden, 2010).  Sonuç olarak, 21. Yüzyılda değerlendirme uluslararası ve kültürler arası gelişimiyle ön plana çıkmakta (Patton, 2010).

Yirmi bir ülkeyi içeren ve değerlendirme kültürlerinin en kapsamlı araştırması olan Furubo, Rist ve Sandahl’ın (2002) çalışması değerlendirme yaklaşımlarının büyük yardım kuruluşları tarafından oluşturulduğunu belirtti. Furubo, Rist ve Sandahl’a göre, “Belki de modern rasyonel kamu idareciliğini yansıtmak için sonradan gelişen ülkeler de bu fikirleri benimsediler. Fakat burada görmemiz gereken, bu fikirlerin benimsenmesinin çoğunlukla sadece söylemde kaldığıdır” (s. 17). Ülkelerin değerlendirme süreçlerine ve sonuçlarına nasıl daha fazla sahip çıkabileceğini araştıran çalışmalar gittikçe artıyor. Fakat gelişmiş Batı ülkelerinin tecrübelerine dayalı olan değerlendirme kapasitesinin kalkınma yardımı dışında nasıl diğer hükümetlerin karar verme süreçlerine entegre edilebileceği sorusuna çok fazla dikkat edilmiyor. Kapasite geliştirmek, değerlendirmenin gündelik karar verme aşamalarında rutin bir uygulama olacağı anlamına gelmiyor (Sanders, 2002). Bamberger (1991) değerlendirme alanının empoze edilmesini “kültürel emperyalizm” (s. 337) olarak tanımlarken, Piciotto (2007) ise değerlendirme kapasitesini geliştirmenin kaynaklarının bağış yapan veya borç veren kurumlarda bulunduğunu, ve bu nedenle etkileşimin tek taraflı olmasının olağan olduğunu iddia ediyor (s. 512).

Değerlendirmenin düşük ve orta gelirli ülkelerdeki bu kısa tarihi Türkiye için de yararlı olabilir. Tarihte eğitimsel kalkınma programlarının uluslararası donörler tarafından değerlendirilmesi, Türkiye’deki değerlendirme sistemlerinin gelişmesini (bu konuda eksikliğini) etkilemiştir. Türkiye, eğitim sistemlerini donörlerinin kriterlerine ve ihtiyaçlarına göre (örneğin; USAID, 2001; OECD, 2005; World Bank, 2011; UNDP, 2011) değerlendirmiştir. Bazı akademisyenlere göre gelişmiş Batı ülkelerinde bulunan kurumların değer ve önceliklerinin ön planda olması, ülkenin karar verme mekanizmalarını kendi kriterlerine göre değerlendirmesini engelleyebileceğinden Türkiye için bazı sorunlar oluşturuyor (Hay, 2010; Conlin & Stirrat, 2008).  Zira, Türkiye donör önderliğinde yürütülen eğitim programlarını araştırarak ve geliştirmeyi amaçlayarak değerlendirmek (biçimlendirici sorgulama) yerine denetleme ve gözleme dayalı değerlendirmeyi (denetleme değerlendirmesi)  seçebiliyor (bkz. Wadsworth, 2001; Gasper, 2000).

Ancak, bölgedeki ekonomik ve siyasi gücünün yükselmesiyle beraber, Türkiye’nin gelişmiş Batı ülkelerinin yardım kurumlarıyla olan ilişkisi değişiyor. 1961 yılından beri OECD’nin (Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü), 1963’ten beri Avrupa Ekonomi Topluluğu’nun bir üyesi olan Türkiye, 2005 yılından beri Avrupa Birliği üye adayı; 2012’de dünyanın en büyük 20 ekonomisinde (CIA Factbook, 2012)  ve 2012 Dünya Rekabet Sıralaması’nda 38. sıradadır. Öte yandan Türkiye siyasi istikrarsızlıkla dolu bölgesinde önemli bir rol oynamaktadır (Ozturk, 2002). Ayrıca, bir zamanlar uluslarası kurumlarla sadece bir borç alıcı olarak ilişki içinde iken, Türkiye de artık borç verir konuma geldi. “2010 yılında, Türkiye’nin net Resmi Kalkınma Yardımı 2009 yılından bu yana reel anlamda %24.8 artarak 967 milyon doları buldu” (Atwood, 2012, para.5).  Dolayısıyla, eğitim sisteminin politika ve programlarının gelişitirilmesi için yapılan çağrılar da artmaya başladı.

Kore ve Brezilya’nın değerlendirme kültürünün tarihi gelişimi, Türkiye’de karar alma aşamalarında, programların eğitimi geliştirmekteki etkinliğinin arttırılması için program değerlendirmesinin kullanılması ile ilgili önemli bilgiler içeriyor. Kore’de 1998 yılında Asya’daki ekonomik krizin sonuçlarıyla başa çıkabilmek için “Halk için Hükümet” programı başlatıldı (Lee, 2002). Milli ihtiyaçlar ve öncelikler üzerine kurulu ulusal reform paketlerinin oluşturulması ve uygulanması için hükümet çapında değerlendirme sistemleri geliştirildi. Sayıları yetersiz olsa da, Kore şu anda her kurumun politika yapabilme ve bunu değerlendirebilme kapasitesinden, bakanlıkların önemli projelerine kadar birçok konuda büyük çapta değerlendirmeler yapıyor (Furubo, Rist, & Sandahl, 2002). Son yıllarda Brezilya’nın değerlendirme kapasitesi de benzer çapta büyüdü. Ülkede değerlendirme üzerinde 453 yüksek lisans programı bulunurken aynı zamanda bütçe ve planlamasını geliştirecek şekilde hükümet değerlendirmelerinin kamuya açılması konusunda %90’lık bir artış da yaşandı (UNDP, 2011). Değerlendirme uygulamaları ile kalkınmanın geliştirilmesi arasında ampirik bir çalışma yapılmamış olsa da, bu konudaki tecrübeler ve anlatılanlar, ikisi arasında pozitif bir ilişki olduğunu gösteriyor (Segone, 2008, 2009). Türkiye’nin Dokuzuncu Ulusal Kalkınma Planı (2007-2013) da Brezilya ve Kore’deki gelişmeleri överek, bu ülkelerin uluslararası seviyede karar alma süreçlerindeki etkinliklerinin artacağını savunmuştur.

Eğitim yöntemlerinin devamlı gelişmesi ülkenin en önemli uzun vadeli hedeflerinden biri olsa da, Kore ve Brezilya’ya kıyasla Türkiye’deki birçok eğitim programının uygulanması ve etkileri hakkında fazla bilgi bulunmamaktadır (Eğitim Reformu Girişimi, 2009; Erguder, 2013). Türkiye’nin Dokuzuncu Kalkınma Planı (2007-2013) Türkiye’yi bir bilgi toplumu olarak nitelendiriyor ve uluslararası etkinliğindeki gücünün artacağını, Avrupa Birliği ile uyumlu hale geleceğini öngörüyor (Kalkınma Bakanlığı, 2006). Ülkenin bu hedeflerine ulaşmasında kaliteli eğitimin önemini de kaydeden planla beraber 2012 yılında eğitime yapılan devlet yatırımı 2006’daki %14’e kıyasla %21,9 arttı. Plan her hükümet servisinin gözlemlenip değerlendirilmesini öngörüyor olsa da bu bilgilerin nasıl alınacağı ve kullanılacağı belirtilmiyor. Bu da karar verme aşamasında değerlendirmenin rolune dair bildiklerimizi kısıtlıyor. Değerlendirme bilgisinin oluşmadığı göz önünde bulunudurulursa MEB’in kendi iç araştırması eğitim alanında karar verenler için bir kaynak oluşturuyor. Fakat Türk akademisyenler, bu ararştırmaları yetersiz buluyorlar çünkü araştırmalar karar alma mekanizmalarını etkileyebilecek kadar sistematik değil. (Aydagul, 2008).

Sivil toplum ile MEB’in değerlendirme ve karar alma arasındaki ilişkiye olan ilgisi artıyor olsa da, genel olarak değerlendirmeye verilen önem bilinmiyor. Eğitim politikaları ve programları hakkındaki bilginin eksikliği ve bunun etkilerinin bilinmiyor olması, ülkenin önde gelen araştırma üniversitelerinden biri olan Sabancı Üniversitesi’nin İstanbul Politikalar Merkezi’nin 2003’te Eğitim Reformu Girişimi‘ni (ERG) başlatmasına sebep oldu. ERG eğitim alanında karar alma sistemlerinin geliştirilmesini ve araştırma, destekleme ve eğitimle yeni bir politika oluşturma kültürünün yaratılması amaçlıyor (bkz. http://erg.sabanciuniv.edu/en/educationreforminitiative). Bu çalışma, “kararların veri ve değerlendirmelere dayandırılarak yapılmasının kritik önem arz ettiği, devlet, sivil toplum kuruluşları ve vatandaşlar arasındaki etkileşimin şeffaf olması gerektiği savları üzerine kuruludur” (Eğitim Reformu Girişimi, 2009, s. 6). Yani ERG sivil toplum kuruluşları, akademik dünya, okul, kamu ve özel kuruluşların temsilcilerini bir araya getirerek eğitim politikaları ve programları hakkında toplumda katılımcı ve demokratik bir diyalogu teşvik etmeyi amaçlıyor. Bu girişim, bilgilendirilmiş, verilere dayalı karar almanın, yaratıcı ve şeffaf çözümler üretmenin, Türkiye’nin aciliyeti olan eğitim problemlerini çözmeye yardımcı olacağını savunuyor. ERG, Türkiye’nin uzun vadeli hedeflerine ulaşabilmesi için herkesin kaliteli eğitim alması gerektiğine inandığından dolayı, kara vericilerin önceliklerini ve uygulamalarını etkilemeyi amaçlıyor (Eğitim Reformu Girişimi, 2010, 2011). Yine de, bu girişimin hükümetin karar verme yöntemlerine nasıl bir etki veya katkısı olduğu henüz bilinmiyor.

Değerlendirme sonucu ulaşılmış bilgiler ile eğitim politikaları arasındaki ilişkiyi geliştirmek konusunda önemli rol oynayan başka bir kuruluş ise kar amacı gütmeyen ve siyasi bir partiye bağlı olmayan Ankara merkezli SETA (Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı). ERG’nin aksine SETA’nın ilgilendiği politika alanları eğitimi de içermek üzere uluslararsı güvenlikten enerjiye kadar birçok konuyu kapsıyor. ERG’ye benzer olarak, SETA da kamuoyunu ve karar vericileri bilgilendirmek için araştırmalarak yaparak doğru bilgi üretmeyi amaçlıyor (bkz. http://setav.org/en). Vakıf, uluslararsı hakkaniyet, hukukun üstünlüğü ve adalet standartlarına uymayı ve Türk siyasetinin ulusal ve kültürel şekli ile de uyum içerisinde olmayı hedefliyor. Vakfın Türkiye’nin Milli Eğitim Sistemi ile ilgili kapsamlı raporu (Gur & Celik, 2009) ülkedeki eğitim sisteminin en acil problemlerini sıralıyor ve olası politika çözümleri üretiyor. ERG ile benzer şekilde, her ne kadar araştırma bulguları çoğunlukla dağılsa da, SETA’nın eğitim kararlarına etkisi ölçülmeyi bekliyor.

ERG ve SETA ile beraber, Türk hükümetinin eğitim programlarını oluştururken karar verme aracı olarak program değerlendirmesini kullanması için bir fırsat oluşmuştur. AB kanun ve yönetmeliklerine ve kamu idareciliğinin daha etkinleştirilmesi çağrılarına uymak amacıyla Türkiye Büyük Millet Meclisi 2003’te 5018 nolu Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanunu’nu (KMYKK) çıkardı. Bu kanunla beraber her kamu kurumuna – bakanlıklara ve devlet üniversitelerine – idari performansın geliştirilmesini hedefleyen stratejik planlar uygulama zorunluluğu getirildi. (Ministry of Finance, 2006) Bu hükümetin performans ölçümüne ilişkin bütçelendirme kararlarını verirken mesuliyete de verdiği önemi arttırdı. Sonuç olarak, MEB kurumsal hedef, prensip, politika ve programlarını oluşturmak, uygulamak ve geliştirmek amacıyla stratejik bir plan oluşturdu. Bakanlığın ilk ve tek stratejik planı, kurumsal eğitimi ve mesuliyeti geliştirmek için gözlemleme ve değerlendirme programları yürürlüğe koydu.  (Turk, Yalcin, & Unsal, 2006) Bu stratejik planın 17.4 nolu kurumsal hedefine göre bakanlığın stratejik planlamasını ve karar alma sürecini geliştirmesi için kurumsal çapta gözlemleme ve değerlendirme sistemleri yaratması gerekiyor (MEB Faaliyet Raporu, 2012, s.20). Bu Türk kamu idaresi için yeni bir yapı olduğundan, Türk, Yalçın ve Ünsal (2006) stratejik planlamanın uygulanabilirliği hakkındaki görüşlerini almak için bakanlıkta çalışan 135 üst düzey görevli ile bir anket yaptı. Katılımcıların yarısından çoğu stratejik planlama sürecine dair yeterli bilgiye sahip olmadıklarını belirtti. Ankete göre çalışanlar stratejik planlamanın eğitim politika ve programlarının geliştirecek şekilde kurumsal öğrenimi ve yöneticiliği düzelteceğine inanıyor. Stratejik planlamanın kullanışlılığı ve değeri hakkındaki bu yaygın olumlu görüşe rağmen Bakanlığın Faaliyet Raporu’na (2012) göre eğitim hedeflerine ulaşılıp ulaşılmadığını değerlendiren araç ve mekanizmalar performansa bağlı bütçelendirmenin ilerisine gidemiyor.

Yeniden düzenlenmenin öncüsü Ömer Dinçer’in bakanlık yaptığı dönemde hazırlanan kararnamenin 652. maddesine dayanılarak Milli Eğitim Bakanlığı’nda da KMYKK’nın ardından köklü değişiklikler yapılmıştır. Bu kararnamenin amacı MEB’nın bürokrasisini sadeleştirmek, böylece hızlı ve etkili çalışan bir politika geliştirme süreci oluşturmaktı. Eskiden var olan 32 genel müdürlük yerini, bu değişikliklerin sonucunda oluşturulan yeni yapıda 17 genel müdürlüğe bırakmıştır. Bu yeni genel müdürlüklerin görevleri ve sorumlulukları netleştirilmiş, böylece politika yaratma sürecinde müdürlükler arası çatışmanın en aza indirgenmesi amaçlanmıştır. Yenilenen bakanlıkta neredeyse her genel müdürlükte izleme ve değerlendirme birimleri oluşturulmuştur. Bu birimlerin amacı bakanlığın gerçekleştirdiği çeşitli eğitim faaliyetlerinin etkinliğini ve verimini belirlemektir. Ancak uzun vadede bu kararnamenin ilerideki eğitim politikalarının kaderinde önemli bir rol oynaması beklenmekteyse bile (Dinçer,Kişisel haberleşme, 3 Ekim, 2013), izleme ve değerlendirme birimlerinin Türk hükümetinin değerlendirme pratiğinin evrimine yardımcı mı olacağı ya da aksine önünde engel mi oluşturacağı henüz bilinmemektedir.

Ulusal bağlamın yanı sıra, Türkiye’nin Avrupa Birliği’ne (AB) üyelik girişimi, 2005’teki Helsinki Zirvesi’nden beri Türkiye’deki eğitim politika ve programlarını şekillendiren ve bilgilendiren kayda değer bir dış güçtür. AB’nin eğitim politikaları, Avrupa insanları arasındaki karşılıklı anlayış ve kültürel bağları güçlendirmeyi, eğitimli, rekabetçi Avrupa insanı yetiştirmeyi ve teknolojik gelişme ve kalkınmayı teşvik etmeyi amaçlar (Barkcin, 2002). Lizbon Antlaşması (2000) AB’nin küresel bilgi ekonomisinde en rekabetçi aktör olmak şeklindeki kapsayıcı hedefinin altını çizer ve tüm üyeleri ve aday ülkeleri, eğitim program ve politikalarını benzer şekilde uyumlaştırmaya davet eder. Bu hedefi gerçekleştirmek için, Milli Eğitim Bakanlığı, 2006’da, Türkiye’nin eğitim sisteminin AB’ye daha iyi uyum sağlayabilmesine yönelik olarak karar oluşturma sürecinde yeni usuller benimsemek için 3.7 milyon Avro Kapasite Geliştirme Hibesi aldı (Avrupa Komisyonu, 2006). AB’nin MEB Kapasitesinin Güçlendirilmesi Projesi (2008-2010) bakanlığa, değerlendirme bilgilerine dayalı olarak daha iyi politika ve programlar tasarlama ve uygulama konusunda da bir fırsat yarattı. Toplamda 4.9 milyon dolarlık katılım öncesi bu desteğin amacı, eğitim politika ve programlarının AB öncelikleriyle uyumlaşması için MEB’in planlama, uygulama ve izleme kapasitesini geliştirerek Türk eğitim sisteminin yeterlilik ve yararlılığını artırmaktır. Hibenin temel hedeflerinden biri eğitim sisteminde insan kaynakları kapasitesinin geliştirilmesiydi. Bu hedef, veri toplama, analiz ve koruma, problem çözme ve karar alma, performans yönetimi, izleme ve değerlendirme, eğitimde istatistiklerin kullanımı ve uygulanması konularını içeren bir dizi eğitim ve uygulamalı çalışmalarla sağlandı (Avrupa Komisyonu, 2006). Bakanlığın bu katılım öncesi desteğe dayalı olarak karar oluşturma sürecini geliştirmek için kesintisiz faaliyetlerde bulunup bulunmadığı ve nasıl çalışmalar yaptığı konusundaki bilgi hala sınırlıdır. (Eğitim Reformu Girişimi, 2011).

Ayrıca, son on yıl içinde, eğitimle ilgili bazı devlet belgelerindeki (örneğin; Hükümet Eylem Planları, 2008,2011; Milli Eğitim Şuraları, 2006, 2010; Ulusal Kalkınma Planları, 2000, 2006)  söylem, değerlendirmenin çeşitli kaynaklardan karar alma süreci bağlamını belirli bir kapasiteyle aşıladığını gösterir, ancak eğitimsel programlamada değerlendirmenin algılanan faydası ve rolü belgelenmemiştir.

Öncelikle, Hükümet Eylem Planları Türkiye’de ki tüm kamu programları ve politikalarının hazırlanması ve uygulanmasında başlıca rehberliği sağlar. Bugün, Türkiye’de iyi eğitimli insan ihtiyacı, mevcut hükümetin gündeminde yansıtılan hızlı ekonomik büyümeden dolayı politika müzakerelerinde çok daha fazla vurgulanıyor. En güncel olanları, 60. ve 61. Hükümet Eylem Planları (2008, 2011), AB’ye tam üyeliği de içeren ulusal hedefleri gerçekleştirmede bir ön koşul olarak eğitim kalitesinin altını çizdi. Bu yükümlülüğü hayata geçirmek için her iki plan da en fazla sayıda faaliyet ve en yüksek kamu harcamasını MEB’e ayırdı. Bakanlığın 2011’de ulusal bütçeden, toplamda neredeyse 35 milyon TL (yaklaşık olarak 20 milyon dolar) ve GSYİH’nın 3.8% ini oluşturan bütçe tahsisi, tarihindeki en yüksek değeri oluşturdu (Milli Eğitim Bakanlığı, 2011).

Hükümet Eylem Planlarının ışığında, Kalkınma Bakanlığı (önceki adıyla Devlet Planlama Teşkilatı) kamu kuruluşları için, program ve politikalarına belirlenmiş bir zaman dilimi için dayanak sağlayan genel bakışı eyleme geçirmek için, ulusal kalkınma planları hazırladı. Plan, çok sayıda devlet memuru, akademisyen ve kamu sektörü ve özel sektörlerden uzmanların katılımıyla hazırlandı; Türkiye Büyük Millet Meclisi tarafından onaylandı ve Kalkınma Bakanlığı tarafından denetlendi. Planlar neredeyse tüm sanayi ve sektörleri (örneğin; ekonomi, ulaştırma, sağlık, eğitim, kültür, enerji, sosyal hizmet sistemi, ziraat vs.) kapsar ve “sadece kamu sektörü için değil aynı zamanda toplum için de hedeflerde uzun vadeli öngörü ve birlik” sağlar (Dokuzuncu Kalkınma Planı, 2006, s. 12). Hem 8. hem de 9. Kalkınma Planları, bilginin, rekabetin, etkinlik ve etkililiğin öneminin vurgulandığı, hızla değişen, küreselleşmiş dünyadaki yerini güvenceye almak ve savunmak için girişimde bulundu. Örneğin, Sekizinci Kalkınma Planı’nda (2001-2005) belirtildiği gibi:

21. yüzyılda, kendilerini dünyadaki çok daha hızlı gelişen değişimlere uyumlu hale getiren, bireylerini bu yeni ortamın gerektirdiği yeteneklerle donatan, bilgiyi temin edebilen, üretebilen ve kullanabilen ülkeler etkili ve başarılı olacaktır. (s. 244)

Her iki plan da kaliteli eğitimi, Türkiye’nin uluslararası rekabetini geliştirmek için bir ön koşul olarak, öncelikli alanlar arasında kabul etmektedir. Bu amaçla, Dokuzuncu Kalkınma Planı, eğitimde kamu yatırımı payını, 2006’daki 14% ten 2013’te 21.9% a artırmayı planlar. Belgeler genel olarak, eğitime erişim ve eğitim kalitesi, teknik ve meslek okulları ve müfredat konuları, yaşam boyu öğrenme ve yönetimsel/yapısal konulardan, hedef alanlar ve Türkiye’deki başlıca zorluklar olarak bahseder. Dolayısıyla, Dokuzuncu Plan eğitimsel hedefleri şu şekilde belirler: okullaşma oranı okul öncesi eğitim kurumlarında 50%, ilk ve orta okulda 100% ve yüksek öğretimde 33% artacaktır.

Bu hedeflere ulaşmak için, her iki plan da program değerlendirme faaliyetleri ve bununla soydaş terimlere (örneğin; performans ölçümü, kalite kontrolü, izleme) bazı göndermeler yapar. Sekizinci Kalkınma Planı, kamu yatırımlarının etkililiğini artırmak için “değişen koşullar ve maruz kalınan darboğazların hızlı bir şekilde saptanması için ulusal seviyede olduğu kadar proje düzeyinde de etkili bir izleme ve değerlendirme sisteminin kurulması”nı talep eder (s. 228). Dokuzuncu Kalkınma Planı, Türkiye’de ilk defa izleme ve değerlendirme üzerine belli bir bölümü olan bir resmi belge olarak kabul edilebilir. Planın Uygulama, İzleme ve Koordinasyon bölümü (s. 113-120) kalkınmada ilerleme konusunda kamuyu bilgilendirmeyi planlar. Bu bölüm, Türkiye’nin değerlendirme faaliyetlerini AB normlarıyla uyumlu hale getirmeyi de amaçlar. Ancak, bölüm bu değerlendirme faaliyetlerinin hangi kriterler temelinde nasıl uygulanacağını ya da sonuçların eğitim pratiklerini geliştirmekte nasıl kullanılacağını belirtmez.

Bununla birlikte, eğitim programları ve politikaları üstünde bir diğer etkileyici güç Milli Eğitim Şurası’dır. MEB’in yönetmeliklerine göre, Milli Eğitim Şurası, Türkiye’deki eğitim politika ve programlarını bilgilendiren ve şekillendiren, Milli Eğitim Bakanlığı’nın en yüksek danışma kuruludur. Bu danışma organı, seçilmiş politikacıların, görevlendirilmiş bürokratların, akademisyenlerin, sivil toplum kuruluşlarının, okul müdürleri, öğretmenlerin -ve bazen öğrencilerin- ülkedeki eğitimin geçmişi, bugünü ve geleceğini müzakere etmek, ilerlemede dikkate alınacak alanları belirlemek, değişiklikler ve faaliyet adımları önermek üzere bir araya geldiği ulusal bir katılım sürecini içerir. Şura, yasama yetkisine sahip değildir; kararlar, Bakanlığa bağlı Talim ve Terbiye Kurulu’nun, karaların eğitim yasa ve düzenlemelerine uygunluk ve uygulanabilirliklerini kontrol edip Eğitim Bakanının onayına sunulduktan sonra uygulanabilir.

Şuranın yasama gücüne sahip olmayışı, sivil katılımla alınan kararların yetersiz şekilde uygulanması konusunda tartışmaları ateşledi (Deniz, 2001). Aydın (1996) 15. Milli Eğitim Şurası’nın katılımcılarıyla, Şura kararlarının eğitim politika ve programlarına etkisi konusundaki görüşlerini temel alan bir araştırma yürüttü. Anket katılımcılarının çoğunluğu Şura kararlarının eğitim politikaları üzerindeki etkisinin sınırlı olduğunu belirttiler. Katılımcılar, kararların daha etkili olabilmesi için, Şuranın, Bakanlığın hiyerarşisi içindeki yerinin güçlendirilmesi gerektiğini ifade ettiler. Ancak, Şura, 1939’dan beri Türk eğitim sisteminde dikkate değer değişikler sağladı. Örneğin, zorunlu ilköğretim süresinin 4306 sayılı kanun ile 8 yıla çıkarılması 1997’de yürürlüğe girdi (Deniz, 2001).

Şura, değerlendirme faaliyetlerini çevreleyen söylemin tetkik edilmesinde önemli bir alandır. 16. Milli Eğitim Şurası (1999) sırasında birkaç öneri, değişen ortam ve ihtiyaçlar temelinde, değerlendirme sistemlerinin kurulması ve mesleki ve teknik eğitimin kalite ve sayısını artırmak için kullanılması gerektiğini açıkça belirtir. Yedi yıl sonra, 2006’da, 850 seçilmiş ve görevlendirilmiş üyeyle 17. Milli Eğitim Şurası toplandı. 16. Şuranın aksine, 17. Şura sırasında sunulan öneriler özel eğitimden test ve sınav sistemlerine kadar çeşitli konuları kapsadı. Çeşitli öneriler eğitim kalite ve miktarının geliştirilmesi için kanıta dayalı uygulamaların önemine değindi. Ayrıca, 17. Şuranın (2006) bazı önerileri özellikle izleme ve eğitim pratiklerinin değerlendirilmesine değindi. Bir bakımdan, 17. Şura, eğitim kurumlarında eğitim kalitesini güvenceye almak için akreditasyon sistemlerinin kurulmasını önerdi. 16. ve 17. Şuralarla karşılaştırıldığında, kanıta dayalı uygulamalar, performans izleme ve değerlendirmeye yapılan göndermeler 18. Şurada (2010) oldukça sınırlıydı. Bazı öneriler küresel dünyada ulusal eğitim sistemini geliştirmek için ulusal bağlam ve değerlerin ön plana çıkarılmasıyla ilgili net görüş sundu.

Sonuç olarak, uluslararası rekabet gücü ve küresel bilgi ekonomisi hakkındaki güncel politika söylemi, Türkiye’de eğitimli ve rekabetçi insanlar yetiştirmede etkili politika ve programların önemini vurgular. Özellikle, Milli Eğitim Bakanlığı, Kalkınma Bakanlığı ve Milli Eğitim Şuraları, gelişmiş planlama, programlama ve izleme ile günümüz eğitiminin zorlukları üzerine eğilmenin altını çizer. Gelişmiş karar alma süreci ihtiyacı, dolaylı olarak ülkedeki değerlendirme sistemleri ihtiyacını işaret etmiş olsa da, birincil Türk çıkar sahiplerinin perspektifinden, değerlendirmenin bir karar alma aracı olarak algılanan değeri henüz belli değil.

Türk eğitimle ilgili karar alanındaki bu son gelişmelere rağmen, bazı çalışmalar program değerlendirmesinin Türkiye’de bir karar alma aracı olarak değerini araştırdı. Bazı düşük ve orta gelirli ülkelerin, kararnameleri için program değerlendirmeden nasıl yararlandığı konusunda önemli sayıda anekdotal kanıt olsa da, bu olgunun Türkiye için sistematik çalışmaları belgelendirilmemiştir. Aslında, son yirmi yılda, değerlendirme topluluğu, dünyanın ilerlemiş, küresel ülkeleri dışındaki çevredeki alanla ilgili olarak dramatik bir büyümeye şahit oldu (Chelimsky & Shadish, 1997). Pek çok Batılı değerlendirme araştırmacısı, değerlendirmelerin her ülke için temel olduğunu savunarak, pratiğin küresel genişlemesini yansıttılar (Patton, 2010; Fitzpatrick, Sanders, & Worthen, 2004). Bazı araştırmacı ve uygulayıcılar, düşük ve orta gelirli ülkelerde (LMICs – Low and Middle Income Countries) değerlendirme sistemleri ve pratiğinin, anlam ve sınırlarını araştırdı (Carden & Alkin, 2011; Furubo, Rist, & Sandahl, 2002; Russon &Russon, 2000). Türkiye de dahil olmak üzere, pek çok düşük ve orta gelirli ülkede, değerlendirme, birincil çıkar sahiplerinin perspektifinden gelişmekte olan ülke karar alma süreci bağlamında program değerlendirmenin algılanan faydası konusunda daha ileri araştırmalar gerektiren,  hala oldukça yeni bir kuram olarak yer almaktadır.

Sonuç: Türkiye’de Eğitimle İlgili Karar Alma Sürecinde Değerlendirmenin Önemi 

Bu makale, değerlendirmelerin, Türkiye’de eğitimle ilgili politika yapımında değerlendirmelerin dikkate değer katkıları olacağını savunur. Son birkaç on yıl içinde, pek çok eğitim reformu olmasına rağmen, Türkiye bu süreyi bunlardan yararlanamadan geçirdi, eğitim politikaları ve programları eğitimle ilgili sorunlara çözüm getirmekte büyük ölçüde yetersiz kaldı. Kuşkusuz, eğitim reformlarının ve programlarının neden işlemediğine dair çok sayıda sebep ve belirleyici var ama Türkiye’nin eğitimle ilgili problemleri etkili şekilde belirlemesini engelleyen bir zorluk hangi politikaların kim için ve hangi şartlar altında eğitimle ilgili programları geliştirmekte en etkili olduğu konusundaki, bilgi temelindeki boşluktur (Yasar, 1998; Court & Young, 2004).  Bu önemli bir sorundur, çünkü politikaların yararlılığı konusundaki yetersiz bilgiye dayanan kararlar sosyal kaynakların verimsiz kullanımına yol açabilir (Weiss, 1998). Çünkü, eğitimle ilgili yatırımdan gelen kazanç ekonomik olarak çok geniştir (örneğin; sosyal hizmet tasarrufları, yoksulluk oranlarında düşüş, artan çalışma hayatı kazanımları, daha az suç) (Yeh, 2009; Amerikan Nüfus Sayımı İdaresi, 2002), karar alıcılara, çeşitli eğitim politikalarının bedeli olan paraya değip değmediği, devam edilmeli mi edilmemeli mi, toplumsal ihtiyaçları karşılamak için nasıl geliştirilebilecekleri hakkında sistematik bilgi sağlanması faydalıdır (Bamberger, Rugh, & Mabry, 2012).

Ayrıca, bu makale, ulusal karar alma sürecini geliştirmek için düşük ve orta gelirli ülkelerde değerlendirme sistemlerinin kurulması çabalarını çevreleyen bilgi tabanını genişletmek için ilk adımdır. Bu zamana kadar, sadece birkaç çalışma, gelişmekte olan ülke perspektifinden karar alma bağlamında değerlendirme sistemleri ve pratiğinin değerine değinmiştir. Hay’in belirttiği gibi (2010): “Değerlendirme araştırması, inovasyon ve liderlik kuzey merkezli kurumlar dışında kalmamalıdır. Değerlendirme araştırmasının nasıl geliştiğini ve güney değerlendiricilerin ve kuruluşların bu süreçte oynadığı rolü incelemeliyiz.” (s. 226). Dolayısıyla, gelişmekte olan bir ülkenin eğitimle ilgili pratiklerini geliştirmek için bir karar alma aracı olarak program değerlendirmesinin değerini nasıl gördüğüne dair net bir kavrayış olmaksızın, alan, dünya çapında sosyal iyileştirmeye nasıl katkıda bulunacağı konusunda gelecek yönlendirmelerden yoksun kalır. Bu makale, küresel kuzey ile küresel güney arasında konumlanmış Türkiye’nin bu olguyu incelemek için iddialı bir görüş sunabileceğini savunur.

Daha ayrıntılı olarak, Türkiye, ulusal değerlendirme sistemleri ve pratiği geliştirmek için, süreci başlatmakta önemli ölçüde geride kalmasına rağmen, diğer orta gelirli ülkelere benzer, beklendik bir örüntü izlemektedir. Kuzey merkezli ve oluşumlu yardım organizasyonlarının – İktisadi İşbirliği ve Gelişme Teşkilatı’nın (OECD) Türkiye’nin Türkçe bir değerlendirme terimler sözlüğü hazırlamasını istemesi gibi (Kocaman & Güven, 2008), değerlendirmeyi bir karar alma aracı olarak tanıtmasının ardından ülkenin değerlendirme alanında, teorik ve pratik alternatifleri tasfiye etmek için deneysel çalışma isteyen, kendi mevkiini aramakta olduğu görülmektedir (Cakici 2014, hazırlık safhasında). Daha önce ele alınan, yakın zamandaki, bakanlık, hükümet ve hükümetlerarası girişimler, değerlendirmenin Türkiye’de eğitimle ilgili politikaları geliştirme zamanının geldiğini öne sürer. Ancak, politikaların ulusal değerlendirmelerini kimin, nasıl ve ne amaçla yürüteceği gibi konularla ilgili bilgimizde bir boşluk var. Bu sorular, AnalizTürkiye’nin Değerlendirme Serileri’nde, takip eden makalelerde daha detaylı analiz edilecektir.

Hanife Çakıcı, Proje Asistanı, Türkiye Politika ve Araştırma Merkezi (Analiz Türkiye)

Makaleyi şu şekilde referans vererek kullanabilirsiniz:
Çakıcı, Hanife  (Ocak, 2014), “Türk Eğitim Sisteminin Karar Alma Sürecinde “Değerlendirme”nin Rolü ve Geleceği: Bir Giriş”, Cilt III, Sayı 1, s.6-24, Türkiye Politika ve Araştırma Merkezi (AnalizTürkiye), Londra: Analiz Türkiye (http://researchturkey.org/dev/?p=4636&lang=tr)

Kaynakça

Atwood, J.B. (2012). Development co-operation report 2012. Erişim tarihi: Kasım 2012 http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/4312011e.pdf?expires=1353785529&id=id&accname=guest&checksum=BCDC4B77C28FC2853B4886B413CFD209

Aydagul, B. (2008). No shared vision for achieving Education for All: Turkey at risk. Prospects, 38 (3), 401-107.

Aydin, A. (1996). Milli Egitim Politikaları ve Suralar. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı.

Bamberger, M. (1991). The politics of evaluation in developing countries. Evaluation and Program Planning14 (4), 325-339.

Bamberger, M., Rugh, J., & Mabry, L. (2012). RealWorld evaluation: Working under budget, time, data and political constraints. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.

Barkcin, F. (2002). Avrupa Birligine giris sureci icinde VII. ve VIII. bes yillik kalkinma planlarinda egitim politikalari. Istanbul: Alman Liseliler Kultur ve Egitim Vakfi.

Carden, F. (2010). Introduction to the forum on evaluation field building in South Asia. American Journal of Evaluation, 31(2), 219-221.

Carden, F., & Alkin, M. C. (2011). Evaluation roots: An international perspective. Journal of MultiDisciplinary Evaluation8(17), 102-118.

Chelimsky, E., & Shadish, W. R. (Eds.). (1997). Evaluation for the 21st century: A handbook. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.

CIA (2012). The world factbook: Turkey. Erişim tarihi: Şubat 2013, https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/geos/tu.html

Clarke, A. (2008). Evidence-based evaluation in different professina domains: Similarities, differences and challenges. In I. Shaw, J. C. Greene, & M. M. Mark (Eds.). Handbook of evaluation: Policies, programs and practices (s. 559-581). Sage Publications.

Conlin, S., & Stirrat, R. (2008). Current challenges in development evaluation. Evaluation, 14, 193-208.

Cook (1997). Lessons learned in evaluation over the past 25 years. In E. Chelimsky, & W. R. Shadish (Eds.), Evaluation for the 21st century: A handbook (s. 30-52). Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.

Court, J. & Young, J. (2004). Research impact on policy: What can researchers do? Newsletter of the Economic Research Forum for the Arab Countries, Iran & Turkey, 11(1), 18-25.

Deniz, M. (2001). Milli eğitim şuralarının tarihçesi ve eğitim politikalarına etkileri. (Basılmamış Tez). Anadolu Üniversitesi, Eskisehir.

Donaldson, S. I. (2008). In search of the blueprint for an evidence-based global society. In S. I. Donaldson, C. A. Christie, &  M. M. Mark (Eds), What counts as credible evidence in applied research and evaluation practice? (s. 2-18). Thousand Oaks, California: Sage.

Education Reform Initiative (ERI). (2009). Education monitoring report 2009. Erişim tarihi: Şubat 2013: http://erg.sabanciuniv.edu/sites/erg.sabanciuniv.edu/files/EIR_2010_Exe_Sum.pdf

Education Reform Initiative (ERI). (2011). Education monitoring report 2010. Erişim tarihi: Şubat 2013: http://erg.sabanciuniv.edu/sites/erg.sabanciuniv.edu/files/EIR_2010_Exe_Sum.pdf

Erguder, U. (2013). The indispensable role of education for the centennial goals of the Turkish Republic. Turkish Policy Quarterly, 12 (2), 49-63.

European Commission. (2006). Capacity building support for the Ministry of National Education (Project number TR 06 03 11). Erişim tarihi: Ocak 2013: http://ec.europa.eu/enlargement/fiche_projet/document/TR%2006%2003%2011%20Capacity%20Building%20Support%20for%20the%20MoNE.pdf

Fitzpatrick, J. L., Sanders, J. R., & Worthen, B. R. (2004). Program evaluation. Alternative approaches and practical guidelines (3rd Ed.). New York: Pearson Education, Inc.

Furubo, J.E., Rist, R., & Sandahl, R. (Eds.). (2002). International atlas of evaluation. New Brunswick, London: Transaction Publishers.

Gasper, D. (2000). Evaluating the logical framework approach: towards learning-oriented development evaluation. Public Administration and Development, 20, 17–28.

Government Action Plan, Republic of Turkey. (2008). 60th government action plan. Retrieved January 2013, from, http://ekutup.dpt.gov.tr/plan/ep2008.pdf

Government Action Plan, Republic of Turkey. (2011). 61st government action plan. Retrieved January 2013, from, http://www.basbakanlik.gov.tr/Forms/pgGovProgramme.aspx

Greene, J. C. (2006). Evaluation, democracy, and social change. In I. Shaw, J. C.  Greene, & M. M. Mark (Eds.), The Sage handbook of evaluation.  (pp. 118-140). Thousand Oaks, CA: Sage Publications Inc.

Gür, B.S., and Z. Çelik. 2009. Turkiye’de milli egitim sistemi: Yapisal sorunlar ve oneriler [National educational system in Turkey: Structural problems and suggestions]. Ankara: Foundation for Political, Economic and Social Research. (Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı)

Hay, K. (2010). Evaluation field building in South Asia: Reflections, anecdotes, and questions. American Journal of Evaluation, 31(2), 222-231.

King, J. A., & Stevahn, L. (2012). Interactive evaluation practice: Mastering the interpersonal dynamics of Program Evaluation. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.

Kocaman, O., & Guven, N. (2008). Glossary of key terms in evaluation and results-based management. Organisation for Economic Cooperation and Development. Erişim tarihi: 13 Nisan 2013: http://www.oecd.org/dac/evaluation/dcdndep/39059671.pdf

Lee, Y. (2002). Public policy evaluation in Korea: In search for new direction. In J. E. Furubo, R. C. Rist, & R. Sandahl (Eds.), International atlas of evaluation (s. 191- 205). Transaction Publishers.

Mark, M. M., & Henry, G. T. (2004). The mechanisms and outcomes of evaluation influence. Evaluation10 (1), 35-57.

Mark, M. M., Henry, G. T., & Julnes, G. (2000). Evaluation: An integrated framework for understanding, guiding, and improving policies and programs. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Mertens, D. M., & Russon, C. (2000). A proposal for the International Organization for Cooperation in Evaluation. The American Journal of Evaluation, 21(2), 275-283.

Ministry of Development, Republic of Turkey. (2001). Eight (8th) five year development plan (2001– 2006). Erişim tarihi: 25 Şubat 2013 http://www.mod.gov.tr/en/plans/Eight%20Five-Year%20Development%20Plan%202001-2005.pdf

Ministry of Development, Republic of Turkey. (2006). Ninth (9th) national  development plan (2007 – 2013). Erişim tarihi: 25 Şubat 2013: http://www.maliye.gov.tr/Lists/TabMenuIcerik/Attachments/106/9developmentplan.pdf

Ministry of National Education, Republic of Turkey. (1999). 16th National Council decisions. Erişim tarihi: 5 Mart 2013: http://ttkb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2012_06/06021346_16_sura.pdf

Ministry of National Education, Republic of Turkey. (2002). National education at the beginning of 2002. Erişim tarihi: Kasım 2012: http://www.meb.gov.tr/Stats/apk2002ing/apage29_48.htm

Ministry of National Education, Republic of Turkey. (2006). 17th National Council decisions. Erişim tarihi: Mart 2013: http://ttkb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2012_06/06021327_17_sura.pdf

Ministry of National Education, Republic of Turkey. (2019). 18th National Council decisions. Erişim tarihi: Mart 2013: http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular2010/ttkb/18Sura_kararlari_tamami.pdf

Ministry of National Education, Republic of Turkey. (2011). Activity report. Erişim tarihi: Ocak 2013: http://sgb.meb.gov.tr/www/meb-2011-yili-faaliyet-raporu/icerik/52

Ministry of National Education, Republic of Turkey. (2011). National education report (to be submitted to the European Commission). Erişim tarihi: 15 Şubat 2013: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/natreport11/turkey_en.pdf

Organization for Economic Co-operation and Development. (2005). Basic education in Turkey: Background report. Paris, France: OECD Publishing. Erişim tarihi: Ekim 2012: http://www.oecd.org/education/preschoolandschool/39642601.pdf

Ozturk, A. (2002). The domestic context of Turkey’s changing foreign policy towards the Middle East and the Caspian Region. German Development Institute.

Patton, M. Q. (2010). Developmental evaluation: Applying complexity concepts to enhance innovation and use. The Guilford Press.

Patton, M. Q. (2012). Essentials of utilization-focused evaluation. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.

Picciotto, R. (2007). The new environment for development evaluation. American journal of evaluation28(4), 509-521.

Preskill, H. (2008). Evaluation’s Second Act A Spotlight on Learning. American Journal of Evaluation29(2), 127-138.

Rossi, P. H., Freeman, H. E., & Lipsey, M. W. (2003). Evaluation: A systematic approach. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.

Russon, C., & Russon, K. (Eds.). (2000). The annotated bibliography of international program evaluation. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.

Scriven, M. (1991). Evaluation thesaurus. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.

Segone, M. (Eds.). (2008). Bridging the gap: The role of monitoring and evaluation in evidence-based policy making. Geneva, Switzerland: United Nations Children’s Fund.

Segone, M. (Eds.). (2009). Country-led monitoring and evaluation systems: Better evidence, better policies, better development results. Geneva, Switzerland: United Nations Children’s Fund.

Shadish, W. R., Cook, T. D., & Campbell, D. T. (2002). Experimental and quasi-experimental designs for generalized causal inference. New York: Houghton Mifflin Company.

Stufflebeam, D. L., & Shinkfield, A. J. (2007). Evaluation theory, models, and applications (Vol. 3). San Francisco: Jossey-Bass.

Turk, E., Yalcin, M., & Unsal, N. (2006). Milli Egitim Bakanligi yoneticilerinin goruslerine dayali stratejik planlama arastirmasi. Ankara: Milli Egitim Bakanligi Strateji Gelistirme Baskanligi. Erişim tarihi: Ekim 2012: http://sgb.meb.gov.tr/str_yon_planlama_V2/stratejik_planlama_arastirmasi.pdf

United Nations Development Programme. (2010). Assessment of development results: Turkey. Evaluation of UNDP contribution to development results in Turkey. Washington, D.C.: Evaluation Office. Erişim tarihi: Aralık 2012: http://iklim.cob.gov.tr/iklim/Files/Raporlar/ASSESSMENT%20OF%20DEVELOPMENT%20RESULTS%20Turkey.pdf

United Nations Development Programme. (2011). Proceedings from the international conference 2011.National evaluation capacities. Washington, D.C.: Evaluation Office. Erişim tarihi: Eylül 2012: http://web.undp.org/evaluation/documents/NEC/nec_proceedings_series_1.pdf

USAID. (2001). Best practices in monitoring and evaluation: Lessons learned from the USAID Turkey population program. Erişim tarihi: Eylül 2012: http://www.cpc.unc.edu/measure/publications/sr-01-11

U.S. Census Bureau. (2002). The big payoff: Educational attainment and synthetic estimates of work-life earnings. Erişim tarihi: Ekim 2012: http://www.census.gov/prod/2002pubs/p23-210.pdf

Wadsworth, Y. (2001). Becoming responsive and some consequences for evaluation as dialogue across distance. In J. C. Greene and T. A. Abma (Eds.), Responsive Evaluation. New Directions for Evaluation, 92. San Francisco: Jossey-Bass.

Weiss, C. H. (Eds.). (1977). Using social research in public policy making. Lexington, MA: Lexington Books.

Weiss, C. H., & Bucuvalas, M. J. (1980). Social science research and decision-making. New York: Columbia University Press.

Weiss, C. H. (1987). Evaluating social programs: What have we learned?. Society25(1), 40-45.

Weiss, C. H. (1998). Evaluation (2nd Ed). New Jersey: Prentice Hall.

Weiss, C. H. (1998). Have we learned anything new about the use of evaluation?. American Journal of Evaluation19(1), 21-33.

Weiss, C. H., Murphy-Graham, E., & Birkeland, S. (2005). An alternate route to policy influence how evaluations affect DARE.  American Journal of Evaluation, 26(1), 12-30.

World Bank. (2007). Turkey: Higher education policy study. Volume 1: Strategic directions for higher education in Turkey. Erişim tarihi: Ekim 2012: https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/7628

World Bank. (2011). Improving the quality of equity of basic education in Turkey: Challenges and opportunities. Erişim tarihi: Ekim 2012: http://siteresources.worldbank.org/TURKEYEXTN/Resources/361711-1216301653427/5218036-1326807255367/EducationQualityReport2011-en.pdf

Yasar, S. (1998, April). Evaluation of educational programmes in Turkey. Unpublished paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Diego, CA.

Yeh, S. (2009). Shifting the bell curve: The benefits and costs of raising student achievement. Evaluation and Program Planning, 32, 74-82.

Hanife Çakıcı
Hanife Çakıcı
Project Assistant, Centre for Policy and Research on Turkey | Proje Asistanı, Türkiye Politika ve Araştırma Merkezi

CEVAP VER

Lütfen yorumunuzu giriniz!
Lütfen isminizi buraya giriniz

spot_img

Share post:

Subscribe

Popular

More like this
Related

Türkiye’de Yükselen Finans Kapitalizminin Yorumu

Türkiye, gelişen piyasası ile en iyi pazarlardan birisi olarak...

Türkiye-AB Arasında Dış Ticaretin Teknolojik Yapısı

Türkiye-AB Arasında Dış Ticaretin Teknolojik Yapısı Giriş Türkiye 1980’li yılların...

Uygarlıkların Sınırları: 21. Yüzyılda Türkiye ve Hindistan

Dünyanın iki çok kültürlü ulusu, Türkiye ve Hindistan, ilk...

Meksika ve Türkiye: Güçlü Kuzey Komşularıyla Jeopolitik Durumlarındaki Beklenmedik Benzerlikler

Meksika ve Türkiye: Güçlü Kuzey Komşularıyla Jeopolitik Durumlarındaki Beklenmedik...